A NYELVNEK NEMCSAK ÉRZELMI,

HANEM ÉRTELMI FUNKCIÓJA IS VAN,

S A KETTŐ NEMIGEN VÁLASZTHATÓ EL

Mostanában utolértek a magyar irodalom tanításával kapcsolatos viták. Érdekesebbnél érdekesebb cikkek kerültek a kezembe, s mindben találtam megszívlelendő gondolatokat. ­

 Például: az olvasmányanyag összeállításánál figyelembe kellene venni a diákok fejlődéslélektani státusát. Vagy: a magyar irodalom panteonjában vannak olyan alkotók, akiknek műveivel mindenképpen meg kell ismerkednie a gyermekifjú társadalomnak.

 Találtam persze olyan véleményeket is, amelyek ellenkezésre ösztönöztek, s erős késztetést éreztem indulatos vitacikk írására. Meg is tenném ezt, ha nem lennék meggyőződve arról: az ilyenek csak arra jók, hogy mélyítsék és szélesítsék a szakadékot a vitatkozó felek között.

 Az is köztudott, hogy folyik a Nemzeti alaptanterv felülvizsgálata, nyilvánvaló hát, hogy a különböző irányzatok képviselői szeretnék az irodalom tantervében saját felfogásukat érvényesíteni.

 Ki legyen benne a tantervben és ki nem? Akik benne lesznek, mikor, milyen rendezőelv szerint kerüljenek sorra, milyen mértékben, milyen mélységben ismerkedjenek meg a gyermekek a műveikkel? És a kérdések kérdése: voltaképpen mik is a legfontosabb feladatai és céljai a magyar irodalom tanításának és milyen módszerek a legeredményesebbek e célfeladatok teljesítéséhez?

 Mi lenne, ha megfordítanánk a vita menetét? Ha először azt néznénk meg, hogy a magyar irodalom kincsesbányája mi mindent kínál diákoknak-tanároknak? Kik azok az írók, költők, akiknek műveiből mindketten gazdagodhatnak közös munkájuk során, vagy még inkább: kik azok, akiknek művei nélkül szegényebbek lennének? Talán ez a leltár megkönnyítené az eldönthetetlen szakmai kérdésekben – legalább a közeledést.

 A gyermeklélektan, fejlődéslélektan minden irányzata megegyezik abban, hogy a gyermek korosztály értelmi, érzelmi és akarati tevékenysége egyaránt játékra hangolt, nyugodtan mondhatjuk azt, hogy az ő dialektusuk, melyen értenek és beszélnek, a játék. Volt alkalmam 10–14 éves gyermekeknek latint tanítani, s újra és újra meggyőződtem róla, mennyire megfelel játékigényüknek az időmértékes versmondás, akár latinul, akár magyarul mondják, s mennyire könnyen tanulják és milyen jól megmarad.

 Abban nem mernék állást foglalni, hogy hány sort kellene előírni mondjuk az Aeneisből vagy a Zalán futásából, de azt bátran állítom, hogy a beszéd ritmikai elemeinek fejlődésére az időmértékes verselés jótékonyan hat, sőt ha együtt mondjuk az időmértékes verseket, a kórusba könnyebben bekapcsolódnak a gátlásos, beszédhibás gyerekek is, ennek tehát logopé­diai haszna is van.

 Az iskolai és iskolán kívüli élőbeszédnek régóta ismeretes problémája, hogy sem a hangsúlyozás, sem az artikuláció nem tölti be értelmi funkcióját, ez pedig igen sok pedagógiai és társadalmi probléma forrása.

 A magyar költészetben szerencsére Petőfi, Arany, Ady és József Attila mindkét vonatkozásban etalont kínál, semmi egyebet nem kell tennünk, mint mondani a verseiket, minél többször, lehetőleg együtt a diákjainkkal; maguk a versek kínálják az értelmes hangsúlyozás és artikuláció lehetőségeit. Különösképpen szerencsés összekötő kapocs a világirodalom és a magyar költészet akusztikai sajátosságai között Arany János, mivel számos verse egyidejűleg időmértékes és hangsúlyos megoldású.

 Mindkét eddig említett kérdés összefügg egy régi pedagógiai vitával: kell-e memoriter az iskolában, és mennyi? Megkockáztatom a merész állítást: a memoriter olyan kincse az irodalomtanításnak, amely semmi mással nem pótolható. A memoriter gazdagítja a gyermekek szókincsét, kifejezéskészletét, bejáratott utakat kínál a kifejező, jól szerkesztett, gazdag képanyagú fogalmazás készségének kialakításához, ellenszéruma a pongyola, zavaros, színtelen, érthetetlen szöveggyártásnak. Kell tehát a memoriter, s ami a mit és mennyi kérdését illeti: mindent, ami jól mondható, s minél többet, abból, amibe a gyerekek lelkesen bekapcsolódnak.

 Folytassuk a kötelező olvasmányok kérdésével: legyenek vagy ne legyenek? Érdekes megfigyelni, hogy akik ellenzik a kötelező olvasmányok tantervbe iktatását, voltaképpen az eddigi olvasnivalók elhagyását és újak, modernebbek előírását indítványozzák. Csakhogy ez így fából vaskarika, mivel a probléma maga a kötelezőség, ezt azonban így megkerülik és átvezetik az irodalmi kánon problémakörébe, ez meg megint továbbvezet az általános műveltség örök vitatémájához. Így aztán biztosítva van, hogy egyetértés soha ne jöhessen létre. Egy szállongó irodalmi anekdota szerint Arany János sírva fakadt, amikor megtudta, hogy a Toldi kötelező olvasmány lesz. Akár így volt, akár nem, egy nagyon fontos problémát jelez: az érdeklődés és a kötelezőség szinte feloldhatatlan ellentmondását. Hiszen a vers, novella, a regény akkor sikeres, ha felkelti az olvasó érdeklődését, mert gyönyörködteti. Ha viszont valamit kötelező elolvasni, máris biztosított a delikvens ellenkezésének lélektani feltétele. Igen ám, de az iskola azért iskola, hogy eligazítsa az ifjabb nemzedéket abban, hogy vannak kötelességeink – ilyen például a kijelölt olvasmányok elolvasása.

 Az irodalomórákon szükséges valamilyen tárgy, ami fölött megindulhat diák és tanár dialógusa. Száz szónak is egy a vége: a gyerekek heti összes óraszáma is kevés lenne ahhoz, hogy először a tanárral együtt elolvassák az irodalmi alkotásokat, majd beszéljenek róluk. Nem mondhatok mást, csak azt, hogy a legfontosabb tanári feladat: minden tárgyból, minden órán megtalálni azt a közös pontot a gyerekekkel folyó dialógusban, amiért érdemes társalogni. Magyar irodalomórán a magyar irodalomban kell ezt megtalálni. Ha a tanárnak magának is unt kötelesség a lecke elvégzése, nyilván az a diáknak is. Ha nagy erővel tesz hitet arról, milyen fontos a szőnyegen forgó tárgy, esetleg híveket talál.

 S egy bolond talán még az iskolában is százat csinál. Száraz módszertani szempontból annyi mondható még, ha illúzió, mondjuk, hogy A falu jegyzőjét végigolvastassuk a gimnazistákkal (az idősebb generációnak ez még kötelező olvasmány volt), akkor legalább kapjanak a gyerekek szöveggyűjteményt, benne jól kiválasztott szemelvényekkel – tárgyalási alapul. A többi már pedagógiai feladat, vagy legalább is az kellene hogy legyen, hisz ha valóban megindul a társalgás, számos diák lesz, aki meg nem állhatja, hogy többet olvasson belőle.

 Apropó, A falu jegyzője! Mi legyen a régi magyar irodalommal? Kell-e még Balassi Bálint, a Szigeti veszedelem, a Lúdas Matyi, a Bánk bán, a Zalán futása?

 Én bizony nem fosztanám meg gyermekeinket attól az – Európában legalábbis – egyedülálló élvezettől, hogy sok száz éve elmúlt őseikkel társalkodjanak, úgy, hogy alig kell segítséghez folyamodni a megértéshez. Sőt, ha figyelmesen olvasnak, erőteljes képi tartalmú kifejezésekkel gazdagíthatják szókincsüket, nyelvi kifejezőkészségüket. S van-e Bánk, Melinda és Biberach szerelmi háromszögénél modernebb megjelenítése a kamaszokat leginkább foglalkoztató emberi relációknak?

 A Szigeti veszedelem bizony nehéz olvasmány, de kár volna, ha veszni hagynánk azokat a csodálatos részeket, amelyek ideálokat kínálnak ideálhiányban szenvedő kamaszainknak, nem szólva számos részlet pótolhatatlan nyelvi szépségeiről.

 Az érthető, magyaros szövegszerkesztés iskolapéldája a Zalán futása, első énekének eleje különösképpen: sehol egy kötőszó, sehol egy kötőmódú igei utalás az előzményekre. Képek sorakoznak egymás mellé, érthetően, ­kifejezően, mutatván, lehet így is fogalmazni.

 Régi lélektani igazság az, hogy homályosan fogalmazott, bonyolult szövegekben eltéved a járatlan ember, be lehet csapni csupán azért, mert nem érti. Akkor meg pláne, ha érteni véli. Létkérdés hát, hogy a diákok megtanulják a pontos, kifejező, érthető fogalmazást, s ezzel fölvértezzék magukat a hazugságok ellen. Akár azt is mondhatnánk: aki jól tud fogalmazni, azt nehezebb becsapni!

 Jókai, Mikszáth, Móricz, Móra prózai szövegei megannyi lehetőségét kínálják a kifejező, pontos fogalmazás készségének elsajátítására. Lehet, persze hogy lehet példát bőven felhozni mondjuk Jókai hosszúra nyúló, a „mai világban” nehezen követhető mondatfolyamaira, bizonyítva, hogy íme, elunja az ember, mire a végére ér.

Az, akinek intellektusa kizárólag a látott képek befogadására képes, valóban érezheti így, legfeljebb sajnálhatjuk, hogy nem volt olyan irodalomtanára, aki elolvasta volna neki Az arany emberből a Vaskapu című első részt, úgy hogy csukott szemmel gyönyörködhessen a sorjázó képekben, amelyek így talán még plasztikusabbak is, mintha a képernyőn látnánk.

 Egyébként Jókai prózájára ugyanaz vonatkozik, mint Vörösmarty verselésére: a mondanivaló kifejtése magyarul nem követeli meg a törvény- és tantervszövegek bonyolult alárendeléses logikájának érvényesítését, bátran sorjázhatnak a közlések, a kapcsolatot köztük a belső nyelvi logika teremti meg, ökonomikusan egyensúlyba tartva az alá- és mellérendeléses szerkesztést, ragokkal és írásban is jelölhető fonetikai eszközökkel.

Melyek hát a magyar irodalom tanításának legfontosabb feladatai? Miben is áll a magyar irodalom tanulásának felettébb szükséges volta?

Hadd emlékeztessek minden érdekeltet arra, hogy az irodalom költészetté hevült nyelv. Márpedig a nyelvnek nemcsak érzelmi, hanem értelmi funkciója is van, a kettő nemigen választható el egymástól. Az igazi irodalom nemcsak érzelmi azonosulást eredményez, hanem a bennünket körülvevő élet és világ megértését, segítségével jobban eligazodhatunk múltban, jelenben, talán egy kicsit a közeli jövőben is.

 A magyar irodalom az érzelmi és értelmi anyanyelv időben történő megismertetésével ehhez az eligazodáshoz nyújt semmivel sem pótolható segítséget.

/Heltai Miklós

nyugalmazott gimnáziumi igazgató/